Новые схемы анализа как средство описания практики развивающего обучения

В настоящее время система развивающего обучения Эльконина - Давыдова превратилась из проекта в реальность. Появился новый объект - массовая практика РО. Конкретное содержание и методы развивающего обучения разрабатывались научным коллективом Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова применительно к реалиям жизни детей в культурных центрах (Москва, Харьков) под непосредственным контролем авторов.

Однако на сегодняшний день обнаруживаются проблемы развивающего обучения, связанные с региональными особенностями, с изменением социо-культурной ситуации, а также с недостаточно развитой системой подготовки и переподготовки учителей, с нехваткой средств анализа так называемого «реального РО».

Для исследования нового объекта, практики РО, необходимы новые основания и средства анализа; такие основания могут служить инструментами, позволяющими обнаруживать и изучать новые эффекты в практике РО.

Уроки реального РО и любые другие уроки представляют собой «связку» (А. М. Аронов) учения и обучения. Мы надеемся, что, так как это уроки развивающего обучения, то в них есть как недеятельностные, так и деятельностные элементы учения (относящиеся к учебной деятельности) и обучения (относящиеся к педагогической деятельности).

Выделим наши предположения относительно структуры практики развивающего обучения. Мы считаем, что она состоит из пяти элементов: деятельностные элементы учения, деятельностные элементы обучения, недеятельностные элементы учения, недеятельностные элементы обучения, а также связки учения и обучения.

Для того чтобы описать практику РО, нам необходимо описать каждый из этих элементов.

Учебная деятельность подробно описана в классической теории РО (за основу ее описания была взята возрастная периодизация Д. Б. Эльконина [29], построенная на категориях социальную ситуацию развития, ведущую деятельность и новообразование).

Средства описания недеятельностных элементов учения разработаны в традиционной педагогике. В нашей ситуации (на уроках РО) недеятельностные элементы являются необходимым контекстом самой учебной деятельности.

Следовательно, для описания всего учения нужно изменить основания. Но менять их нужно так, чтобы они одновременно являлись основаниями и для учебной деятельности, и для недеятельностных элементов учения. Отсюда возникает идея расширения прежних категорий. Расширенные категории – сознание, общность, практика, вводит В.И.Слободчиков.

Обоснование выбора этих категорий, как расширяющих прежние (социальную ситуацию развития, ведущую деятельность, новообразование) для анализа уроков РО, приводится в дипломной работе Простакишиной М.А.

Теперь перейдем к обучению. Давыдов признаёт, что исследование педагогической деятельности в РО — ещё не решённая проблема.

Категории социальная ситуация развития, ведущая деятельность и новообразование не задают достаточных оснований для построения теории педагогической деятельности, так как центрированы на ведущей деятельности ребенка - нужно так организовать социальную ситуацию, чтобы ведущей стала деятельность, характерная для данного возраста и сформировалось возрастное новообразование; про тип отношений между ребенком и взрослым ничего не известно.

Общие модели педагогической деятельности были построены С.В. Ермаковым на основаниях отличных от оснований учебной деятельности и от их расширений, предложенных В. И. Слободчиковым.

Для нас важно в обучении удержать как деятельностные элементы, так и недеятельностные (так как они все равно присутствуют, потому что учитель очень часто действует интуитивно, не рефлексируя свои действия и действия ученика).

Для того чтобы описать «связку» учения и обучения, нужно чтобы они были описаны в одинаковых категориях, иначе мы их не сопоставим. Поэтому предлагается взять и для описания обучения категории В. И. Слободчикова.

С помощью новых оснований можно описать отдельно элементы учения и обучения, но необходимы дополнительные средства анализа для описания «связки» этих двух деятельностей, такие, которые помогут организовать рефлексию учителя на уроке.

В качестве таких связующих оснований мы берем категории вещи и процесса, методологическое описание которых было приведено в работе Г. П. Щедровицкого. Но им же было показано, что этих категорий недостаточно для изображения деятельности. Для того, чтобы отобразить не только недеятельностные элементы «связки» (т.е. реального урока РО), но и деятельностные, мы берем категорию ситуации, о которой говорит С. В. Ермаковым.

Анализу практики развивающего обучения с помощью решетки категорий: сознание, общность, практика - вещь, процесс, ситуация, посвящено исследование, описанное в данной дипломной работе. Исходя из этого, сформулированы гипотеза, задачи, выделены объект и предмет исследования.

Гипотеза: Используя современные подходы к анализу и описанию «реальной» практики РО, можно построить новый способ анализа уроков развивающего обучения, позволяющий строить изображения уроков, в которых выделены как деятельностные, так и недеятельностные элементы учения, обучения и их связки. Мы надеемся, что благодаря построенным изображениям, учитель сможет эффективно организовывать урок, не упуская ни целостности, ни процесса развития, ни проблемных ситуаций.

В связи с этим целью работы является апробирование новых (не применявшихся ранее к урокам РО) теоретических оснований, которые бы дополняли прежние способы описания, а также описать практику РО, с помощью этих средств.

Объект исследования: «реальная» практика РО.

Предмет исследования: средства анализа и описания «реальной» практики РО.

Для достижения поставленной цели решались следующие

Задачи:

Конкретизация и дооформление разработанных принципов анализа практики развивающего обучения.

На основе анализа научной литературы предложить новые основания анализа и описания практики РО, построение новых изображений уроков развивающего обучения.

Апробировать новые средства описания в реальной практике РО.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложения.

Первая глава дипломной работы посвящена проблеме анализа практики развивающего обучения.

В первом параграфе этой главы описана проблема перехода от теории РО к практике, говорится о необходимости рассмотрения практики РО, как отдельного самостоятельного объекта. Делается попытка описать «реальное РО» (конкретный урок) по средствам категории учебной задачи и протокола.

Во втором параграфе описываются ограничения классической теории РО, связанные с анализом ее оснований (отсутствие в теории учебной деятельности учета влияния других деятельностей, например, игровой; развитие теоретической мысли по принципу монизма, т.е. по принципу восхождения из единого основания). Рассматривается проблема описания педагогической деятельности (т.к. без деятельности учителя, предъявленного ученикам как «культурного взрослого», не происходит формирование учебной деятельности у младших школьников).

В третьем параграфе, с обоснованием, вводятся новые теоретические основания и аналитические схемы. Обосновывается выбор понятий обобщающих, использующиеся в развивающем обучении, основания моделирования возрастного развития по Д. Б. Эльконину. За новые основания мы берем набор категорий В.И. Слободчикова – С.И. Исаева: практика, сознание, общность, потому что, во-первых, эти категории обобщают набор исходных категорий классической теории РО (позволяют описать не только учебную деятельность, но и педагогическую); во–вторых, каждая из указанных категорий может выступать в качестве основания. Тем самым появится возможность снять ограничения монистической теории.

Во второй главе обсуждается проблема моделирования педагогической деятельности.

В первом параграфе второй главы описывается способ моделирования педагогической деятельности, через ее объективирование в рамках некоторой другой, охватывающей ее деятельности и рефлексию. С помощью этого способа описываются учение и обучение, и вводится различие их деятельностных и недеятельностных элементов.

Во втором параграфе ставится проблема отсутствия прописанной позиции учителя и как следствие разрывы в системе реализации развивающего обучения. Говорится о том, что учитель должен уметь отойти от прописанного сценария урока (если этого требует ситуация), а для этого нужна рефлексия сложившейся на уроке ситуации.

В третьем параграфе вводятся три категории: вещь, процесс и ситуация, как средства, благодаря которым можно строить новые изображения уроков, которые помогут учителю рефлексировать свои действия на уроке.

В третьей главе анализируется протокол урока, апробируются новые основания анализа, которые были введены первых двух главах, т.е. применяется решетка категорий: сознание, общность, практика - вещь, процесс, ситуация к анализу и описанию практики РО. Таким образом, строится новый способ анализа уроков развивающего обучения.

В заключении представлены результаты проделанной работы и намечены перспективы дальнейших исследований.

В списке литературы указанно 29 источника, которые использовались при написании дипломной работы.

В приложении представлен протокол урока, который проходил в гимназии № 3 г. Красноярска, класс 2 «А».

• Проблема перехода от теории к практике в развивающем обучении
• Принцип монизма
• Практика, сознание, общность как новые рамки моделирования развития
• Моделирование педагогической практики
• Противоречия между содержанием проекта и условиями его реализации
• Категориальные средства анализ: вещь, процесс и ситуация
• Представление урока в рамках категории Вещи
• Представление урока в рамках категории Процесса
• Представление урока в рамках категории Ситуации