Анализ педагогической и методической литературы по рисованию как средству развития творческих способностей детей

Дошкольнику нужно освоить доступные приемы построения общей композиции рисунка: научиться располагать предметы-изображения на двухмерной плоскости листа так, чтобы это выражало, хотя бы приблизительно, расположение этих предметов в реальном трехмерном пространстве. Эти приемы условны, их придумывало человечество в течение многих сотен лет.

Взрослые художники передают зрительное изменение предметов по форме, величине, цвету по мере их удаления. Линейная и воздушная перспектива как художественные приемы передачи пространства и предметов в пространстве придуманы человечеством относительно недавно, в эпоху Возрождения. Некоторые элементы из них оказались доступны детям, но сам ребенок открыть их не может. Взрослый передает ему некоторые доступные способы изображения.

При построении образа всегда выделяется композиционный центр, то главное, что определяет содержание образа. Дошкольнику доступны некоторые приемы изображения главного: того, что выражает содержание данной темы и выделяются в общей композиции или величиной, или цветом, формой, или расположением на листе (в центре). Без передачи главного трудно понять содержание рисунка. Однако этому умению ребенка надо научить. Иначе он может нарисовать дремучий лес и уверять, что рисует сказку "Три медведя", хотя таким образом может быть изображена любая сказка (узнать без пояснения невозможно).

При овладении композицией сюжетного рисунка важно расположить отдельные изображения относительно друг друга, передавая отношения по величине, а действие через изображение движения, динамику отдельных поз, деталей.

Все эти приемы, хотя и наиболее доступны детям (старшим дошкольникам), однако процесс их усвоения достаточно сложен и трудоемок и требует длительной и систематической помощи, обучения со стороны педагога.

Часто ребенок испытывает трудности в изобразительном творчестве. Е.А. Флерина мягко назвала их "слабостями" детского рисунка. Она заметила, что малыш лист бумаги воспринимает только как горизонтальную плоскость и "раскладывает" предметы-изображения, как на столе. Затем он рисует линией землю. На полосе-линии, изображающей землю, он ставит предметы в ряд. Флерина назвала это "фризовым" построением рисунка. Иногда ребенок рисует два фриза, две полоски-линии земли, если изображение не умещается на одной линии. Представляя себя участником изображаемых событий, дошкольник иногда смотрит на рисунок как бы изнутри и рисует предметы, которые далеко от него более мелко внизу листа. Е.А. Флерина назвала эту особенность "обратной перспективой".

Позднее в возрасте с четырех до шести лет дети чаще всего изображают пространство земли и неба в виде узких полосок внизу и вверху листа.

Одна из причин "слабостей" детского сюжетного рисунка - в малом жизненном опыте детей, несовершенстве их знаний об окружающем мире, слабости восприятия, неумении распределить внимание, охватить взглядом широкое пространство и обобщить в единое целое во всех связях и отношениях.

Другая причина - трудности изображения пространственных отношений в рисунке. Ребенок должен понять, что нижняя часть листа может изображать горизонтальную плоскость пространства (земля, пол), а верхняя часть - вертикальную плоскость (небо, стены). Линия, разъединяющая плоскости неба и земли, - линия горизонта. Композиция рисунка может быть двухплановой и многоплановой. Это сложно для дошкольника. Сказываются на изображении и слабости зрительного контроля в процессе изображения. Известной слабостью детского рисунка является и искажение пропорциональных отношений при изображении частей предмета (у человека слишком длинные руки или ноги, туловище - прямоугольное, широкое или слишком узкое и т.п.), искажение при передаче относительной величины предметов (цветок выше дома, человек выше большого дерева и т.п.). Эта особенность характерна для рисунков не только младших, но и старших дошкольников.

Причины здесь те же самые: слабость аналитико-синтетического восприятия, умения сравнивать, сопоставлять предметы по признакам величины. У детей нет искаженного представления о величине предметов, но представления об их соотношениях нечетки. В исследованиях по проблеме сенсорного воспитания (под руководством Л.А. Венгера) показаны возможности специального формирования у детей способности зрительной оценки пропорций, после чего дети переносят это умение в рисование. Однако эта работа должна быть специальной, с применением моделей, демонстрирующих отношения, обучающих сравнению размеров между собой и оценке пропорций.

Затрудняются дети и в передаче действия, движения, динамики, хотя потребность в передаче движения появляется рано. Е.А. Флерина отмечала, что на первых порах ребенок передает движение, динамику реальным моторным действием, словом, игрой. Такой способ воплощения динамичного образа для него даже более убедителен, чем изобразительный. Позднее самостоятельные поиски изобразительного способа передачи движения редко заканчиваются успехом. Это связано с той же особенностью, о которой говорилось выше: трудностью восприятия детьми изменчивой динамической формы.